¿No creemos en la gamificación?
Por Alejandro Fuenzalida y Matías Castillo
La palabra “gamificación” se instaló tan rápido que pareciera que siempre estuvo ahí. En la literatura, una de las definiciones más citadas la entiende como “uso de elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos” (Deterding et al., 2011). Pero el mismo campo reconoce algo incómodo: no existe un consenso total sobre su alcance ni sobre dónde empieza y dónde termina el fenómeno (Mora et al., 2017).
Y ahí aparece nuestra primera duda —más que una postura—: ¿qué sería exactamente un “contexto no lúdico”? Si miramos de cerca la escuela, por ejemplo, cuesta sostener que sea “no lúdica” en términos estructurales: hay reglas, objetivos, sanciones, premios, competencia, colaboración, progresión, evaluación… un sistema entero de mecánicas, dinámicas y estética. Lo que cambia no es si hay juego o no, sino qué tipo de juego estamos reforzando y qué aprendizaje estamos volviendo posible.
Imagen generada con IA
En educación, la gamificación se expandió con una promesa razonable: aumentar participación, sostener motivación, mejorar rendimiento. Karl Kapp la definió (en una formulación muy influyente) como el uso de elementos de diseño de juegos, mecánicas, estética y pensamiento lúdico “para aplicaciones no lúdicas” con el fin de motivar a estudiantes (Kapp, 2012). Esa frase —“para motivar”— es clave: gran parte del desarrollo práctico de la gamificación se volvió una ingeniería de engagement.
La evidencia empírica, por supuesto, no es trivial: revisiones sistemáticas reportan incrementos en motivación y compromiso, y en algunos casos mejoras en rendimiento académico y socialización (Zainuddin et al., 2020). Pero el mismo campo levanta banderas rojas: se repite la necesidad de mirar efectos a lo largo del tiempo y de profundizar más allá de “motivación/participación” como variables casi únicas (Prieto Andreu, 2022). Y cuando se mira con lupa, aparecen resultados mixtos y contradictorios entre estudios, dependiendo de diseño, población, contexto, y de cómo se implementan los elementos (Zainuddin et al., 2020).
La pregunta entonces no es si “funciona” en un sentido general, sino qué está haciendo exactamente. Mucha gamificación educativa se ha apoyado en un set bien reconocible: puntos, insignias, tablas de clasificación, niveles, barras de progreso (Kalogiannakis et al., 2021; Zainuddin et al., 2020). Es el famoso combo PBL (points-badges-leaderboards), con una lógica de acumulación visible, comparativa y medible. Y ahí la discusión se vuelve interesante: incluso cuando esos elementos “suben” participación, ¿qué tipo de relación están evidenciando con el aprendizaje? ¿Competir? ¿Coleccionar recompensas? ¿Optimizar rendimiento frente a una métrica?
El debate se pone todavía más serio cuando la propia literatura reconoce problemas de diseño: implementaciones ad hoc, poca replicabilidad, instrucciones mal calibradas, “elementos puestos encima” sin una teoría pedagógica clara que conecte mecánicas con procesos de aprendizaje (Kalogiannakis et al., 2021; Zainuddin et al., 2020). En otras palabras: no basta con “ponerle elementos de juego” a un curso, porque el aprendizaje no es un barniz que se adhiere por fricción.
Y sí: también hay un ángulo político. Parte de la crítica académica plantea que la gamificación —en su versión más dominante y competitiva— calza demasiado bien con una cultura educativa neoliberal: vigilancia constante del desempeño, productividad, comparación permanente, recompensa cuantificable (Kalogiannakis et al., 2021). En Brasil, por ejemplo, se ha discutido explícitamente cómo la gamificación puede operar como un instrumento hegemónico cuando se alinea con métricas, rendimiento y control, y cómo ciertas dimensiones del juego (autotelia, emancipación, silencio/reflexión) se vuelven difíciles de sostener dentro de ese marco (Mineiro & Gracia Ferreira, 2025).
Partida de Leucocitos
Desde Editorial SJS, la pregunta que nos interesa no es “¿gamificamos o no gamificamos?”, sino: ¿qué entendemos por juego cuando hablamos de aprender? Porque si el juego es, como mínimo, un sistema de decisiones, restricciones, retroalimentación y sentido, entonces el centro no son los puntos: son las mecánicas. Y aquí vale una distinción que la literatura también marca: gamificar (como proceso orientado a aumentar participación en un contexto) no es lo mismo que diseñar juegos (como oficio enfocado en construir una experiencia con propósito interno y coherencia sistémica) (Mora et al., 2017).
En el modelo pedagógico que seguimos desarrollando en la editorial desde hace varios años la idea es otra: no se trata de “hacer divertida” la educación o la motivación extrínseca, sino de diseñar condiciones para un aprendizaje activo y significativo mediante mecánicas de juego, que representen un pedacito de realidad, lo simplifiquen con intención y habiliten exploración, retroalimentación, pensamiento crítico y el error. El punto no es sumar recompensas; es construir sentido.
Por eso, cuando decimos “no creemos en la gamificación”, no estamos diciendo “no creemos en el juego”. Al revés: sospechamos de cualquier enfoque que reduzca el juego a un régimen de incentivos externos, porque ahí el juego deja de ser lenguaje y se vuelve herramienta de control. Preferimos otra apuesta: jugar seriamente. Diseñar experiencias donde el aprender no sea “ganar puntos”, sino comprender un sistema, ensayar decisiones, percibir consecuencias, y conversar sobre lo que vivimos.
En síntesis
- Gamificación tiene definiciones influyentes, pero el campo discute límites y alcances (Deterding et al., 2011; Mora et al., 2017).
- La evidencia muestra mejoras frecuentes en motivación/participación, pero con resultados mixtos y efectos que dependen del diseño (Zainuddin et al., 2020; Prieto Andreu, 2022).
- El “stack” dominante (puntos/insignias/tablas) no es neutro: modela conductas y valores (Kalogiannakis et al., 2021).
- Hay críticas fuertes por falta de marco teórico, diseño ad hoc y baja replicabilidad (Kalogiannakis et al., 2021; Zainuddin et al., 2020).
- También existe un debate político: el riesgo de alinear aprendizaje con métricas, competencia y productividad (Mineiro & Gracia Ferreira, 2025).
- La alternativa que proponemos no es “anti-juego”; es pro-diseño: experiencias activas de aprendizaje significativo mediante mecánicas de juego.
Seamos quienes juegan, no piezas de otro juego.
Referencias:
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining “gamification”. En Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9–15). ACM. doi:10.1145/2181037.2181040
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. Pfeiffer.
Kalogiannakis, M., Papadakis, S., & Zourmpakis, A.-I. (2021). Gamification in science education: A systematic review of the literature. Education Sciences, 11(1).
Mineiro, M., & Gracia Ferreira, L. (2025). Gamificação como instrumento lúdico neoliberal: Elementos hegemônicos e processos de resistência. Momento – Diálogos em Educação, 34(2). doi:10.63595/momento.v34i2.16618
Mora, A., Riera, D., González, C., & Arnedo-Moreno, J. (2017). Gamification: A systematic review of design frameworks. En Learning and Collaboration Technologies (Springer).
Pedro, I. M. (2023). Criticidade em jogo: A gamificação como abordagem educacional mercadológica. En Anais do 20º Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância e 9º Congresso Internacional de Educação Superior a Distância (Campo Grande, UFMS).
Prieto Andreu, J. M. (2022). Revisión sistemática sobre la evaluación de propuestas de gamificación en siete disciplinas educativas. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 189–214. doi:10.14201/teri.27153
Zainuddin, Z., Chu, S. K. W., Shujahat, M., & Perera, C. J. (2020). The impact of gamification on learning and instruction: A systematic review of empirical evidence. Educational Research Review, 30, 100326. doi:10.1016/j.edurev.2020.100326